Определение и назначение основной общеобразовательной программы

начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического

спектра

Основная образовательная программа (АООП) начального общего образования

обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС) ― это образовательная

программа, адаптированная для обучения этой категории обучающихся с учетом

особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей,

обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

АООП начального общего образования обучающихся с РАС самостоятельно

разрабатывается и утверждается организацией, осуществляющей образовательную

деятельность в соответствии с ФГОС НОО для обучающихся с расстройствами

аутистического спектра и с учетом примерной адаптированной основной образовательной

программы.

АООП начального общего образования обучающихся с РАС определяет содержание

образования, ожидаемые результаты и условия ее реализации.

Структура адаптированной основной общеобразовательной программы

начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического

спектра

Основная образовательная программа начального общего образования детей с РАС

состоит из двух частей:

- обязательной части;

- части, формируемой участниками образовательных отношений.

Соотношение частей и их объем определяется ФГОС начального общего

образования детей с РАС.

В соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с РАС образовательная

организация может создавать варианты АООП с учетом особых образовательных

потребностей обучающихся с расстройствами аутистического спектра.

В структуре АООП НОО детей с РАС представлены:

1. Целевой раздел, включающий:

- пояснительную записку, в которой раскрываются:

 цель реализации АООП;

 принципы и подходы к формированию АООП;

 общая характеристика АООП НОО;

 психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС;

 особые образовательные потребности обучающихся с РАС;

- планируемые результаты освоения обучающимися варианта адаптированной

основной образовательной программы начального общего образования;

- систему оценки достижения обучающимися планируемых результатов освоения

АООП НОО.

2. Содержательный раздел, включающий:

― программу формирования универсальных (базовых) учебных действий;

- программу отдельных учебных предметов;

- программу духовно-нравственного развития обучающихся;

- программу формирования экологической культуры, здорового и безопасного

образа жизни;

- программу внеурочной деятельности;

- направления и содержание программы коррекционной работы.

3. Организационный раздел, содержащий:

- учебный план;

- систему специальных условий реализации АООП НОО обучающихся с РАС

(кадровые, финансовые, материально-технические условия).

Принципы и подходы к формированию адаптированной основной

общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с

расстройствами аутистического спектра

В основу АООП НОО обучающихся с РАС заложены дифференцированный и

деятельностный подходы.

Дифференцированный подход к построению АООП ОО для обучающихся с РАС

предполагает учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в

неоднородности возможностей освоения содержания образования. Это обусловливает

необходимость создания разных вариантов образовательной программы, в том числе и на

основе индивидуального учебного плана. Варианты АООП (8.1, 8.2, 8.3 или 8.4) создаются

в соответствии с дифференцированно сформулированными требованиями в ФГОС НОО

обучающихся с РАС к:

― структуре образовательной программы;

― условиям реализации образовательной программы;

― результатам образования.

Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных

программ обеспечивает вариативность содержания образования, предоставляя

обучающимся с РАС возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.

Деятельностный подход основывается на теоретических положениях

отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и

структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с РАС.

Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие

личности обучающихся с РАС школьного возраста определяется характером организации

доступной им деятельности (предметно-практической и учебной).

Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является

обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической

деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.

В контексте разработки АООП общего образования для обучающихся с РАС

реализация деятельностного подхода обеспечивает:

 придание результатам образования социально и личностно значимого

характера;

 прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной

деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых

образовательных областях;

 существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению

нового опыта деятельности и поведения;

 обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на

основе формирования универсальных (базовых) учебных действий, которые обеспечивают

не только успешное усвоение некоторых элементов системы научных знаний, умений и

навыков (академических результатов), но и, прежде всего, жизненной компетенции,

составляющей основу социальной успешности.

В основу формирования основной образовательной программы общего

образования обучающихся с РАС положены следующие принципы:

― принципы государственной политики РФ в области образования

(гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на

территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность

образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и

подготовки обучающихся и воспитанников и др.);

― принцип учета типологических и индивидуальных образовательных

потребностей обучающихся;

― принцип коррекционной направленности образовательного процесса;

― принцип развивающей направленности образовательного процесса,

ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны

ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;

― онтогенетический принцип;

― принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность

образования обучающихся с РАС на всех ступенях образования;

― принцип целостности содержания образования, предполагающий перенос

усвоенных знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной

ситуации, в различные жизненные ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к

самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;

― принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивающий

возможность овладения обучающимися с РАС всеми видами доступной им предметно-

практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной

деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;

― принцип сотрудничества с семьей.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС

РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и

характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими

являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с

динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и

стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением

психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой

сферы, в когнитивном и личностном развитии.

В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге

расстройств аутистического спектра. Происхождение РАС накладывает отпечаток на

характер и динамику нарушения психического развития ребенка, определяет

сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне

зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при

аутизме может сильно различаться. При этом у многих детей диагностируется легкая или

умеренная умственная отсталость, вместе с тем расстройства аутистического спектра

обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и

даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют

избирательную одарённость. В соответствии с тяжестью аутистических проблем и

степенью нарушения (искажения) психического развития выделяется четыре группы

детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером

избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной

организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов,

способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития. Приводим характеристики,

наиболее значимые для организации начального обучения, начиная от самых тяжёлых

форм к более лёгким:

Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со

средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не

реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами

коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический

дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко

ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно

карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что

явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание

происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае,

принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок

с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется,

не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности

активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении

формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей можно мимолетно

заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно.

При активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только

принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен

активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети

с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками

коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут

повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и

неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо

закрепляются для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного.

При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи

остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание

простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически

демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой

информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.

При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями,

словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти

дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это

ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении

сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их

сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами,

домашними компьютерами.

Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют

человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким.

Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и

возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со

взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за

руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.

Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального

контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное

вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со

сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и

максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей

эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка. Реализация этих

задач требует индивидуальной программы обучения такого ребенка. Эта

индивидуальная программа должна предусматривать и включение его в группу других

детей. У этого глубоко аутичного ребенка есть в этом внутренняя потребность, через

других детей ему легче воспринимать учебную информацию, следуя за ними, легче

выполнять требования взрослого. В зависимости от уровня интеллектуального развития

обучающиеся этой группы могут осваивать варианты 8.3 или 8.4.образовательной

программы.

Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с

людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к

скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические

установки более выражаются в активном негативизме (отвержении).

В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии

взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для

которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не

полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и

ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление

сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в

еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому,

могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться

неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать

стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут

дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может

проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.

В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и

более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые

навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся

моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки

прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских

поделках и.т.п. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми

жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа

для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка

выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице,

складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь

пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках

стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.

Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные

и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения

слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно

значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта

страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные

действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или

даже значительно более сложная математическая операция – важно, что это упорное

воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные

действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от

травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды

аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно,

редуцируются.

В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на

практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух,

одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности. В привычных

рамках упорядоченного обучения часть таких детей может усвоить программу не только

коррекционной (специальной), но и массовой школы. Проблема в том, что знания без

специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор

стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в

привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без

специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой

этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем,

ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом.

Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в детское

учреждение может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как

правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми и включение их в детский

коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и

смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем. При всех

проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям такой

ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен обучаться в

условиях детского учреждения.

В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы

могут осваивать варианты 8.3. или 8.2. образовательной программы.

Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с

окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения

(в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и

стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с

людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными

стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое

взаимодействие.

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать

целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им

требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их

дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-

исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка

значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к

исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с

которыми заведомо может справиться.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить

не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий,

необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может

спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением

такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как

потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог,

договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только

нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского

коллектива.

При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети

способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с

хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая -

«фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные

интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.

Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что

подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от

других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной

области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить

энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии,

и производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных

областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и

фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают

удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти

интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и

являются для них родом аутостимуляции.

При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети

гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки

самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную

наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и

учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении,

стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным,

неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на

темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях

ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным

впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.

В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже

обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности

произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными

стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей,

по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих

групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса

или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне

нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт

диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и

окружающих, сформировать навыки социального поведения.

В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы

могут осваивать варианты 8.3 (реже) или 8.1, 8.2 (чаще) образовательной программы.

Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в

принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют

выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее

полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии.

Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в

том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети

стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В

отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную

незрелость, наивность.

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как

защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость,

тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного

взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение

чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода

событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они

более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в

постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких,

дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся

отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом

проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои

отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он

контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной

ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо

организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в

этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной

оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и

упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в

развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных

детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами

(действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.

Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны

неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности

усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость,

неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся,

аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности,

недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры

и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в

невербальной области, возможно в конструировании.

В сравнении с "блестящими", явно вербально интеллектуально одаренными детьми

третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся

рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое

обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой

психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо,

однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые

стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и

действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках

общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики,

они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут

проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться

думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки

в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании

подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе

именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз

психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с

парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.

В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы

могут осваивать варианты 8.2. или 8.1. образовательной программы.

Представленные группы являются основными ориентирами психологической

диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в

которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и

определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже

испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. То есть, даже в

пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют

индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и

сложных отношений с миром.

При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать

более сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность,

целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и

соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии, в том числе и в

период младшего школьного возраста.

Трудности и возможности ребёнка с аутизмом к школьному возрасту значительно

различаются и в зависимости от того, получал ли он ранее адекватную специальную

поддержку. Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая

помощь позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и сложные

отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм

патологической аутистической защиты, блокирующей его развитие. То есть, уровень

психического развития пришедшего в школу ребёнка с РАС, его оснащённость

средствами коммуникации и социальными навыками зависят не только от характера и

даже степени выраженности первичных биологически обусловленных проблем, но и от

социального фактора – качества предшествующего обучения и воспитания.

Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто

описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе,

осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского аутизма может

быть частью картины разных аномалий детского развития, разных детских

заболеваний, в том числе и процессуального характера. Среди детей с РАС могут быть

дети, дополнительно имеющие нарушения моторно-двигательного аппарата, сенсорные

аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами аутистического спектра, трудности

речевого и умственного развития. РАС могут отмечаться и у детей со сложными и

множественными нарушениями развития. Решение об отнесении такого ребенка именно

к детям с РАС целесообразно в том случае, если проблемы аутистического круга выходят

на первый план в общей картине нарушения его психического и социального развития.

Поскольку только смягчение аутистических установок ребенка и вовлечение его в

развивающее взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной

работе методов, разработанных для других категорий детей с ОВЗ и адекватных его

индивидуальным образовательным потребностям.

Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС диапазон

различий в требуемом уровне и содержании их начального школьного образования

должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и

потребностями всех таких детей: включать как образование, сопоставимое по уровню и

срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и

возможность специального (коррекционного) обучения на протяжении всего младшего

школьного возраста. Важно подчеркнуть, что для получения начального образования даже

наиболее благополучные дети с РАС нуждаются в специальной поддержке,

гарантирующей удовлетворение их особых образовательных потребностей.

Особые образовательные потребности обучающихся с РАС

Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом

нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ.

Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено,

поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального

взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство

аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и

другими людьми.

Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и

сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об

окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в

обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать

элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более

формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы,

интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку

трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам,

поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и

накопленные знания плохо реализуются в жизни.

Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют

особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в

развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего

представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при

аутизме.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период начального

школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ,

следующие специфические нужды:

 в значительной части случаев в начале обучения возникает необходимость

постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в

классе. Посещение класса должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с

наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и

перевозбуждением. По мере привыкания ребенка к ситуации обучения в классе оно

должно приближаться к его полному включению в процесс начального школьного

обучения;

 выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с

тех, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и постепенно, по

возможности, включает все остальные;

 большинство детей с РАС значительно задержано в развитии навыков

самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой

беспомощности и медлительности ребенка, проблемам с посещением туалета, столовой, с

избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать

вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Поступление в школу обычно мотивирует

ребенка на преодоление этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны

специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков;

 необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в

классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться

за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ,

поделиться впечатлениями;

 может возникнуть необходимость во временной и индивидуально

дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации

всего пребывания ребенка в школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна

постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им

порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-

бытовой адаптации и коммуникации;

 в начале обучения, при выявленной необходимости, наряду с посещением

класса, ребенок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с

педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в

коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и

замечания;

 периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий)

необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном учебном поведении

для контроля за освоением им нового учебного материала в классе (что может быть

трудно ему в период привыкания к школе) и, при необходимости, для оказания

индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;

 необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-

пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, дающее ему

опору для понимания происходящего и самоорганизации;

 необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности

участия во фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода

перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в

использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке

возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников;

 в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим

учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей

освоения «простого» и «сложного»;

 необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,

способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем,

отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;

 необходима специальная коррекционная работа по осмыслению,

упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне

неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений,

воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать,

сравнивать;

 ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и

осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического

формального накопления и использования для аутостимуляции;

 ребенок с РАС нуждается, по крайней мере, на первых порах, в специальной

организации на перемене, в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему

отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;

 ребенок с РАС для получения начального образования нуждается в создании

условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта

(отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в

отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего;

 необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального

контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему

симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;

 педагог должен стараться транслировать эту установку соученикам ребенка

с РАС, не подчеркивая его особость, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему

симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;

 необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и

соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими

людьми, их взаимоотношений;

 для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие

у него избирательные способности;

 процесс его обучения в начальной школе должен поддерживаться

психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с

педагогами и соучениками, семьи и школы;

 ребенок с РАС уже в период начального образования нуждается в

индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства

за пределы образовательного учреждения.